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Artigo apresentado na VI ANPED-Sul
07 a 09 de junho de 2006
Santa Maria/RS

AMBIENTALIZAÇÃO DO/A PROFESSOR/A HOMOSSEXUAL NO ESPAÇO ESCOLAR
Profª. Drª. Paula Regina Costa Ribeiro – FURG
Profª. MSc. Guiomar Freitas Soares - FURG
Msn. Felipe Bruno Martins Fernandes – FURG
Bolsista Liani Machado – FURG/CNPq
Resumo:
A discussão das identidades sexuais têm ocupado um importante espaço hoje nas diversas instâncias sociais,
principalmente, aquelas consideradas “anormais” como a homossexualidade e a bissexualidade, visto que, na nossa
sociedade a identidade concebida como “natural”, “normal” e “universal” é a heterossexualidade. Em função da
importância que essa temática adquiriu na nossa sociedade, nesse trabalho, buscamos ver e entender como a
sexualidade tem sido tratada no ambiente escolar, considerando que a percebemos como uma construção histórica e
cultural. Examinamos narrativas de professores gays e de uma professora lésbica a fim de conhecermos como se dá
a ambientalização dos mesmos na instituição educacional. Nessa pesquisa optamos pela investigação narrativa por
ser um campo de possibilidades interpretativas para a pesquisa educacional, em especial no campo da constituição e
formação dos sujeitos. Ao analisarmos as narrativas desses professores/as surgiram vários registros de episódios
sobre a questão da construção da identidade sexual desses indivíduos. Entre as histórias que contam, há várias
recordações sobre como se “perceberam homossexuais”, como foi serem adolescentes homossexuais e como hoje
eles assumem essa identidade no espaço escolar como professores/as.
Palavras-chave: professor/a, homossexualidade, escola.
Introdução
Estamos no início de um novo século, ocasião em que a sociedade em geral vem tornando visíveis as
diferenças e multiplicidades que a caracterizam, razão porque questões relacionadas com corpo, gênero e
sexualidade têm ocupado uma significativa centralidade nas diversas instâncias culturais. A mídia, por exemplo,
através das novelas, filmes, revistas, programas de auditório tem mostrado e debatido as identidades sexuais,
principalmente, aquelas consideradas “anormais” como a homossexualidade e a bissexualidade, visto que, na nossa
sociedade a identidade concebida como “natural”, “normal” e “universal” é a heterossexualidade.
A escola, no entanto, tradicionalmente espaço da normalização e do ajustamento, tem ficado a margem desse
debate, não fala das identidades sexuais, por considerar/entender que existe uma única forma de sexualidade, que
essa temática é uma questão privada, difícil de ser abordada. Sabemos o quanto a escola exerce uma pedagogia da
sexualidade, como coloca Epstein e Johnson (2000, p. 14) as escolas
são lugares onde se desenvolvem, se praticam e se elaboram de forma ativa a identidade sexual
e as de outro tipo. Ali os alunos se “escolarizam”, como seres sexuados e de distinto gênero,
porém também os professores e, em menor grau, outros participantes (pais, mães, sobretudo, e
outros responsáveis pelas crianças, por exemplo). A identidade sexual e outras identidades
sociais, assim como as diversas formas de vida, se produzem em relação com as ofertas
culturais e as condições institucionais da escola. A produção da identidade que se fundamenta na escola nunca é definitiva, nem pode abranger toda a vida (nem sequer a sexual), porém
também é verdade que pode produzir nos indivíduos conseqüências duradouras e de efeitos
múltiplos.
Nesse sentido, desde 2000 o Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola tem buscado, junto às instituições
educacionais da rede pública do município de Rio Grande, investigar discursos e práticas relacionadas à sexualidade,
no ambiente escolar, na tentativa de compreender como as mesmas atuam na constituição das identidades de gênero
e sexuais, das configurações familiares, do prazer, do desejo, das DST/AIDS.
Em função da importância que essa temática adquiriu na nossa sociedade, o Grupo de Pesquisa começou a
questionar sobre como se dá o processo de interação do professor/a homossexual na escola. Como eles/as
percebem os processos que disciplinam/disciplinaram seus corpos no espaço escolar? Como ocorrem as relações
destes indivíduos com os colegas-professores/as, alunos/as e direção da escola? Como suas identidades são veladas
ou reveladas? Como se deu o seu processo de escolarização? A partir desses questionamentos buscamos nessa
pesquisa conhecer como se dá a ambientalização do/a professor/a homossexual na instituição educacional.
Tecendo breves considerações sobre homossexualidade
Embora com muito pouca visibilidade no contexto social, a homossexualidade tem sido objeto de reflexões e
estudos empreendidos por médicos e higienistas desde o século XIX. As pesquisas acadêmicas, porém, cingiam-se
as buscas de medidas sanitárias e repressivas que visavam eliminar ou reduzir os efeitos “perniciosos” da presença
dessas pessoas na sociedade (GÓIS, 2004). Esse discurso médico apontava o homoerótico como um indivíduo
“doente”, portanto sujeito a tratamento e possivelmente a cura. Com o passar dos anos e o surgimento de outras
possibilidades de pensar a homossexualidade, mudança considerável ocorreu na análise dessa questão. Tornou-se
pontual buscar estratégias voltadas à supressão da opressão enfrentada pelos homossexuais, e não mais as origens e
causas de seu modo de ser e das suas supostas conseqüências “maléficas”. Percebe-se hoje, uma maior aceitação
com relação às essas práticas, no entanto, de acordo com o pensamento de Foucault (1982, p. 4) “continuamos a
pensar que algumas dentre elas insultam a “verdade”: um homem “passivo”, uma mulher “viril”, pessoas do mesmos
sexo que se amam...”. Mesmo que não nos deixemos envolver pela idéia de que elas possam constituir uma ameaça à
ordem constituída, temos que concordar com o autor, quando ele afirma que “estamos sempre prontos a acreditar
que há nelas algum ‘erro’” (id.).
Segundo Louro (2004) a homossexualidade e o homossexual são invenções do século XX. Tal afirmação
prende-se ao fato de que em épocas anteriores o relacionamento amoroso entre pessoas do mesmo sexo era
considerado pecaminoso, qualificado como sodomia, ato ao qual, qualquer pessoa poderia sucumbir. Essa
concepção mudou, radicalmente, com o passar dos tempos, sendo que a pessoa reconhecida como homossexual
passou a ser definida como sujeito especial, marcado e categorizado como um desviante e nesse sentido um
segregado. Embora assim definidos e reprimidos pelas autoridades policiais, sanitárias, religiosas e grupos
conservadores, homens e mulheres homossexuais, ainda que de forma um pouco tímida, vêm lutando por visibilidade
e respeito no contexto social.
Spargo (2004, p. 27) coloca que para Foucault a categoria de homossexual “surgiu a partir de um contexto
específico na década de 1870 e que, a semelhança da sexualidade, é preciso considerá-la uma categoria construída do conhecimento, e não uma identidade descoberta”.
Para Louro (2004, p.30), “a homossexualidade produzida através do discurso”, tornou-se questão social
relevante, gravitando, porém, entre a acepção de “anormalidade” ou “inferioridade” apontada por uma facção, e de
“normalidade” ou “naturalidade” defendida outros.
No Brasil os movimentos de organizações homossexuais ainda não ganharam uma visibilidade, se
compararmos com o de outros países como os Estados Unidos e a Inglaterra. Nos anos 70, por exemplo, algumas
manifestações culturais começam a aparecer (revistas, jornais, teatro, música) e a mexer com a opinião pública,
porém, conforme estudos de Green (2000), foram abortadas pela repressão do governo militar. Segundo o
pesquisador (p.157), existia, na época, toda “uma subcultura gay em formação e uma contracultura brotando que já
começava a questionar os papéis rígidos de masculinidade e feminilidade”. O processo de abertura política, que
começou a se encaminhar, ocorreu de forma lenta, se refletindo em todos os setores e afetando todas as iniciativas
contrárias à norma então vigente. Nesse contexto, as organizações que congregavam grupos homossexuais
sobreviveram praticamente na clandestinidade. Nos anos 80, porém, a temática passa a constituir questão de
pesquisa acadêmica e, esse fato, associado ao discurso que defendia a positividade da homossexualidade favoreceu
a construção de novas mentalidades relacionadas à essa questão. A maior visibilidade do movimento de gays e
lésbicas se insinuava na sociedade e as reações já não se caracterizam de forma tão homofóbicas quanto antes. No
entanto, como denuncia Green (2000) na sua pesquisa sobre a história da homossexualidade no Brasil, embora a
homossexualidade masculina tivesse acesso ao espaço público, para as mulheres essa era uma situação inviável.
Segundo nos narra o pesquisador, as lésbicas não poderiam sequer se encontrar na rua. Aquelas que tivessem melhor
condição econômica organizavam festas e reuniões em suas próprias casas e as mais pobres se masculinizavam para
conquistar seu espaço e se impor dentro da sua comunidade. Esse relato nos leva a refletir como a homossexualidade
é atravessada por dimensões de classe, de gênero, de etnicidade, de raça, de nacionalidade e etc. Daí a pluralização
das lutas, isto é, enquanto uns buscam a integração social, outros, como as lésbicas, pelejam pela construção de
comunidades próprias. Embora discordantes, são vozes ouvidas que repercutem.
O advento da AIDS, nos anos 80, determinou a intensificação do preconceito contra os homossexuais e a
própria homossexualidade masculina acabou por se transformar num sinônimo da doença, conhecida nos meios
científicos e na imprensa como câncer gay, peste gay ou peste rosa. A homofobia a partir daí mostrou-se com
enorme crueza, mas em contraposição a tragédia da AIDS, constitui-se também numa motivação para que as
organizações homossexuais se mobilizassem e a própria sociedade buscasse as informações necessárias para o
esclarecimento da população com relação às formas de transmissão do mal, sobre sexo seguro e também quanto a
promoção dos direitos humanos e da solidariedade como princípios básicos do trabalho de prevenção.
No Brasil, como em todo mundo, gays e lésbicas recrudescem suas lutas por sua inclusão no contexto social.
Mas conforme Louro (2004), as várias tendências que começam a emergir ocasionam cisões no movimento, pois,
enquanto uns buscam respeito, reconhecimento, legitimação e inclusão social, outros desafiam as fronteiras de gênero
e sexuais levando a política de identidade homossexual a uma crise. E, é diante dessa realidade que a autora (id.,
p.38) argumenta pela necessidade “de afirmação de uma política e de uma teoria queer”.
Queer significa estranho, esquisito, extraordinário e sem dúvida tem um sentido pejorativo com que são designados os gays e as lésbicas. Segundo Louro (id., p.47) “queer é uma teoria que permite pensar a ambigüidade e
a fluidez das identidades sexuais e de gênero, mas, além disso, também sugere novas formas de pensar a cultura, o
conhecimento, o poder e a educação”.
Segundo Spargo (2004) a teoria queer não é um marco conceitual ou metodológico, mas sim uma rede de
articulações entre o sexo, o gênero e o desejo sexual. Segundo a autora “na teoria, o queer está em perpetua
discordância como o normal com a norma, seja esta a heterossexualidade dominante ou a identidade gay/lesbiana”
(p.53).
Articular a teoria queer com educação não é tarefa fácil, na medida em que esta é o espaço do
disciplinamento, da regra e aquela da transgressão, da contestação. Pensar queer tem a ver com questionar, com
problematizar e aí reside à importância de uma pedagogia e um currículo queer, pela perspectiva de tentar
desconstruir o processo pelo qual alguns sujeitos se tornam “normalizados” e outros “marginalizados”. Ela perturba as
formas convencionalmente previstas de pensar e de conhecer, daí ser considerada provocativa, perturbadora
(LOURO, 2004).
O desprezo pelo/a homossexual ainda é conduta “normal”, “corriqueira” em nossa sociedade. Nesse sentido,
nos questionamos quanto à vivência e às relações daqueles/as assim identificados, ao desenvolver atividades
profissionais numa instituição educacional, em geral organizada dentro de normas convencionais.
Tecendo as estratégias metodológicas: a investigação narrativa
As pesquisas na área educacional têm seguido, nas últimas décadas, os mais variados tipos da abordagem
qualitativa, tendo como um dos objetivos estabelecer a interação do pesquisador com o sujeito pesquisado e seu
contexto sócio-cultural. Essas abordagens defendem a idéia de que o homem só pode ser compreendido dentro de
uma determinada situação cultural, num certo espaço, numa certa época. Dentre as abordagens qualitativas, optamos
pela investigação narrativa.
Connelly e Clandinin (1995) situam as narrativas em uma abordagem qualitativa, uma vez que tal investigação
está baseada na experiência vivida e na qualidade de vida e de educação dos sujeitos da pesquisa, e destacam que:
“a narrativa e a vida vão juntas e, portanto, o atrativo principal da narrativa como método é sua capacidade de
reproduzir as experiências da vida, tanto pessoais como sociais, de formas relevantes e cheias de sentido” (id., p.43).
Os autores, no uso da narrativa na investigação em educação afirmam que os seres humanos são “organismos
contadores de histórias, organismos que, individual e socialmente vivem vidas relatadas. O estudo da narrativa,
portanto, é o estudo da forma como os seres humanos experienciam o mundo” (p.11). Esse é um processo
complexo, que requer um outro olhar para a pesquisa, pois quando recontamos as histórias de experiências passadas
as recontamos tal como se refletem em experiências presentes. Assim, tanto as histórias como seus sentidos vão
sendo (re)elaborados ao longo do tempo, a partir de formas distintas de interpretá-las.
Ao optar por esse tipo de investigação entendemos que as narrativas são construídas e reconstruídas em
relação a textos – da família, da igreja, da escola, da mídia, da medicina, da psicologia, entre outros –, pois a
narrativa da experiência de si é incorporada a partir das vivências e suas relações e “não é algo que se produza em um solilóquio, em um diálogo íntimo do eu consigo mesmo, mas em um diálogo entre narrativas, entre textos”
(LARROSA, 1994, p.70).
Neste campo metodológico, segundo Connelly e Clandinin os métodos de coleta dos dados são variados.
Para esta pesquisa estamos utilizando entrevistas individuais abertas com professores/as homossexuais que trabalham
em escolas do município de Rio Grande/RS. Como a pesquisa está em andamento até o presente momento
entrevistamos três professores gays e uma professora lésbica. Os três professores trabalham, em média há 6 anos em
escolas públicas de Ensino Fundamental (5ª a 8ª) e Ensino Médio nas áreas de Química, Biologia e Português, como
também em cursinhos pré-vestibular. Suas idades variam de 26 a 28 anos. A professora lésbica possui 26 anos e
trabalha em uma instituição privada - cursinho pré-vestibular, nas áreas de Português e Literatura Brasileira.
Tecendo narrativas de professores/a homossexuais
Ao analisarmos as narrativas desses professores/a surgiram vários registros de episódios sobre a questão da
construção da identidade sexual desses indivíduos. Entre as histórias que contam, há várias recordações sobre como
se “perceberam homossexuais”. Esses professores comentam que desde criança mostravam interesses por coisas que
na nossa sociedade são ditas próprias do sexo oposto: Nossa, acho que quando eu era criança, cara. Acho que
assim ó, eu sempre senti esse lado que eu não sabia o que era na real e tal, desde pequeno eu sempre gostei do
lado da força feminina, assim, tipo as minhas grandes ídolas eram a mulher maravilha, a mulher biônica
essas coisas assim, só que eu não sabia o que era ser homossexual (P. gay). Mas todos destacaram que foi na
adolescência que começaram a assumir essa identidade, porém eles falam que foi muito difícil, pois aprenderam que a
sexualidade “normal” era a heterossexualidade, por isso, se sentiam os “anormais”: Acho que com 12, 13 anos eu
me percebi homossexual. Porque eu tive uma experiência homossexual e gostei (P. gay). Olha, na verdade
assim ó, desde criança que eu já despertava o interesse pelo sexo feminino. Aos 14, 15 anos eu já tinha minha
primeira namorada (P. lésbica). Só que foi muito dolorido porque eu custei a me aceitar, eu achava que só eu
no mundo era assim, tipo eu era o errado, deus tinha errado comigo, porque que deus tinha feito isso, tinha
um monte de noia assim na minha cabeça. Entendeu? Eu não me aceitava (P. gay).
Ao narrarem suas memórias escolares na adolescência emergiu o quanto essa instituição por suas imposições
e proibições não possibilita que as identidades gays e lésbicas se tornem visíveis, determinando uma ocultação dos
comportamentos delas provenientes. Como coloca o P. gay: Na realidade é complicado conviver com pessoas
que não eram homossexuais e por ser homossexual eu me repreendia bastante em função dos meus colegas e
professores. Os professores destacaram que quando seus corpos expressavam de forma mais evidente sua
sexualidade eles sofriam vigilância, assédio, repressão, pois seus comportamentos eram considerados desviantes de
acordo com a norma vigente: Assim ó, a partir da quinta série que foi complicado porque na quinta série eu
acho que os outros guris, entende, percebiam que eu era tipo jeito afeminado e tal e tinha aquelas coisas da
brincadeira do banheiro ficavam me mostrando o pênis e pá e era complicado assim (P.gay). A gente sempre
escuta uma piadinha de alguém...Tipo, ah, porque ela gosta de mulher, e, ela tem que gostar de homem,
coisas assim (P. lésbica).
Uma das narrativas importantes trazidas por todos os sujeitos entrevistados foi quanto à questão de se
assumirem, no espaço escolar, enquanto professores gays e professora lésbica. Eles colocaram que assumem essa identidade em vários ambientes: Eu sou assumido em todos os ambientes, minha família sabe, meus amigos
sabem, claro que eu não dou um cartãozinho aqui ó, eu sou o S. gay, mas todo mundo que convive comigo,
sabe quem eu sou porque eu não tenho que usar mascaras, entendeu? (P. gay). Porém, destacam que na escola
essa questão parece ser ainda velada, ou seja, todos “suspeitam” ou “sabem” que esses sujeitos são homossexuais
por suas aparências, modos de falar, andar e agir, mas esta não é uma questão aberta. Como coloca a professora:
Olha, eu nunca falei em aula porque eu acho que não cabia, mas se algum me perguntasse com certeza
entraria no assunto, mas pela aparência. Ou como diz o professor: Não sei se os pais sabem. Mas a diretoria,
os pais me olham com uma cara diferente, isso eu já percebi. Então os pais, tipo, eles te olham com uma cara
diferente e eu vejo cochichos.
Apenas um professor destacou que teve problemas com os alunos/as na escola: Já tive problemas, assim,
no meu 1° ano de serviço de Ensino Fundamental, perguntando, falando, tens que ser mais macho, essas
coisas, né, não é homem suficiente. E eu disse o seguinte: Eu sou homem o suficiente para estar aqui, por ter
passado num concurso. Passei em 1° lugar. Estou aqui e um macho pra mim não é simplesmente um pênis.
Enfrentei barreiras na própria escola por ser gay (P.gay).
Porém houve uma certa unanimidade quanto ao serem respeitados na escola: Sempre fui muito respeitada
porque eu respeito muito as pessoas. Parece que existe um discurso construído da tolerância e do respeito para
com a diversidade sexual. Para Silva (2004, p. 96) “por mais edificantes e desejáveis que possam parecer, esses
nobres sentimentos impedem que vejamos a identidade e a diferença como processos de produção social, como
processos que envolvem relações de poder”.
Os professores colocaram que o assunto da homossexualidade não era abordado na escola enquanto eles
eram estudantes, apenas a professora colocou que o assunto foi tratado na aula de psicologia, mas que hoje eles
buscam tratar dessa temática em suas práticas escolares. Não me lembro de ter tido isso. Depois no curso de
biologia me preocupei com isso e fui fazer no meu estágio eu fiz um curso, um curso de sexualidade que eu
apliquei numa escola. Ai sim, ai eu trabalhei com esses assuntos. Mas nunca ninguém trabalhou com isso (P.
gay). Olha, no meu primeiro grau, nunca nenhum professor, nenhum colega, tocou no assunto. Mas no
segundo grau, eu fiz magistério, a professora de psicologia tocava muito nesse assunto (P. lésbica).
Essa pesquisa tem nos possibilitado repensar as identidades sexuais e estabelecer ao mesmo tempo uma
articulação com a identidade profissional, neste caso, de professores/as. Pela narrativa dos envolvidos na pesquisa,
eles se assumem no contexto social em que vivem, como gays e lésbica, no entanto, a escola ainda é o local, por sua
estrutura, organização e conservadorismo, em que todos ficam bastante reticentes, com relação a sua identidade
sexual. Percebem que são “definidos” como tais, mas esta não é uma questão a ser tratada no grupo. Constata-se na
escola, pelas narrativas dos participantes da pesquisa, um silenciamento bastante acentuado com relação aos
professores homossexuais e seu modo de viver.
É interessante esta constatação, na medida em que vivemos num momento significativo, onde teóricos/as
buscam romper com a lógica binária – heterossexualidade e homossexualidade, e seus efeitos – a hierarquizarão, a
classificação, a dominação e a exclusão (LOURO, 2004). Pretendem eles, através dessa oposição, instigar o
repensar as práticas sociais que dão sentido á sociedade dos nossos dias, e que estão calcadas no regime de poder/saber. Essa é uma forma de pensar queer, que também se estende à cultura, ao conhecimento, ao poder e à
educação, e, portanto, à escola. Não se trata apenas da luta contra as manifestações homofóbicas, que,
inevitavelmente, também ocorrem nas instituições educacionais, mas, principalmente, do aproveitamento desses
espaços como local para o processo de produção das diferenças e como diz Louro (2004, p.48) para trabalhar,
“centralmente, com a instabilidade e a precariedade de todas as identidade”.
Referências Bibliográficas
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GOIS, João Bosco Hora. Desencontros: As relações entre os estudos sobre homossexualidade e os estudos de
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LARROSA, Jorge. Tecnologias do Eu e educação. In: O sujeito da educação: estudos foucaultianos. Petrópolis:
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LOURO, Guacira Lopes. Um corpo estranho. Ensaios sobre sexualidade e teoria queer. Belo Horizonte: Autêntica,
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